“顺水推舟”就是比喻应趋势办事。小学数学教学中的“顺水推舟”艺术，主要是针对当前我们的数学教学中存在的许多盲目现象、形式主义做法而提出的。比如，教师在前面引路，因为距离太远，你引导的“手势”学生就“看”不清，甚至学生已经走到你面前去了，你却还在后面做“手势”。可见，如果不是在学生的实际点上来组织教学，在教学中又没有顺着学生的思路来调整教学过程，只能导致事半功倍的低效果。笔者针对上述弊端，本着“以学生发展为本”的新理念，运用反馈调控艺术，探索如何在小学数学教学中有效反馈学生的实际情况——“顺水”，作好教学的调控工作——“推舟”，从而增励。至于有的学生在优化过程中暂时不能找到最佳方法，教师不要急于求成，只要学生参与到这个优化的过程中，其情感态度、数学思考就能得到培养，而这些对于学习比较困难的学生来说又是最重要的。

叶澜教授说：“没有聚焦的发散是没有价值的，聚焦的目的是为了促进学生发展。”因此，教师应正确理解算法多样化的内涵，从而进行有效地教学，让每个学生都能在原有基础上得到发展。强教学的针对性和灵活性。

一、 让学生先开口，找准起点，因人施教

可以使教师对学生已掌握的知识水平、能力发展水平有一个较清晰的认识，避免超前，防止滞后，根据学生的认可程度决定如何因人分层次施教，增强教学的针对性。如，教学“异分母分数加减法“，教学伊始，教学开门见山出示例题：4(1)+ 8(3)，让学生畅所欲言，说说可以怎么算。学生一阵“七嘴八舌”后，教师将他们的意见进行整理，大致有四种情况：①将 4(1)化为 8(2)，再按同分母分数加法的方法来算；②化成小数来计算；③ 4(1)+ 8(3)= 4+8(1+3)= 8(4)；④分母不相同，不会算。教师了解真实情况后，进行分层处理，因人而异：第1类学生不用教已经会计算了，就引导他们深入探究，让他们拿出白纸折一折、画一画，自己弄明白为什么可以这样算；第2类学生采用的是特殊方法，教师可以出示“ 3(1)+ 7(2)”让他们讨论这种方法是否普遍适用；第③、④类学生需要引导和帮助，教师引领他们从复习同分母分数加减法开始，使他们明白只有分数单位相同才能相加减，在做过“8(2)+ 8(3)= 8(5)”后，将题目变成“4(1)+ 8(3)”，通过前后比较，使他们明白可以通过通分将“异分母”转化为“同分母”，从而将新知识化为旧知，实现知识的迁移。

二、 巧用学生的话——由此及彼，趁热打铁

课堂上，学生常常会有一些很有意思的话，如果教师能够及时抓住这些“话”，巧用这些“话”，灵活的调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。如，教学“分数的意义”时，教师让学生说说怎样写一个 分数，并说出这样的理由。一位学生认为应该先写分数线，再从下往上写，问他理由时他竟然说了这样一句话“没有妈哪来的儿子”，顿时教师哄堂大笑，教师鼓励他继续说下去，他说：分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫分母，把取份数叫分子，不就像先有妈后有儿子吗？话音刚落，教室里已是掌声不数。由此及彼，老师马上想到了真假分数，于是趁热打铁，打破教材的课时界限，将下一课时的真假分数提到当前来上，继续引导学生：“那么在分数世界里有没有‘儿子’比‘母亲’大的？”从而形象地得出：“儿子”比“母亲”小的分数是真分数，“儿子”比“母亲”大或相等的分数是假分数。这样灵活机动地处理教材，学生印象深刻，甚至终身难忘，比起冷却之后又另起炉灶的做法，效果要好得多。

三、 妙用学生的错――将错就错，因势利导

新知教学时，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误想法是很正常的，老师如果从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果，如，教学“平行四边形的面积计算”，老师首先出示一个长方形，要求学生说出面积计算的方法：长×宽（a×b）。接着老师在电脑上将这个长方形拉成一个平行四边形，让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算？由于受负迁移的影响，不少学生认为是两边相乘（a×b）。此时，老师将错就错，进行因势利导：如果是“a×b“，那么长方形和平行四边形

的面积应该相等。接着，运用电脑动画将平行四边形移到长方形图上，引导学生比较两个图形是否一样大？经过仔细比较，学生发现两个图形的面积不一样大，其阴影部分就是长方形面积比平行四边形面积大的部，从而明白了“a×b”不是平行四边形的面积。老师进一步引导：平行四边形的面积到底怎样计算呢？通过直观图，多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来，将平行四边形转化成长方形来引导它的面积公式，最终得出“平行四边形的面积＝底×高”的结论。

四、 善用学生的问――顺势延伸，乘胜追思

要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，课堂教学中的一切活动就应使学生兴趣盎然，有启迪学生思魅力。通过利用学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化便是其中一种重要手段。如，教学“求平均数应用题”，出示题目，两个釆煤小组去釆煤，第一组有10人，平均每人釆煤6吨，第二组有10人，平均每人釆煤8吨，这两组平均每人釆煤多少吨？学生列式为：（6×10+8×10）÷（10+10）＝7吨。这时有位学生提出疑问：能不能用“（6+8）÷2来算呢?”教师抓住这上契机,及时引导大家讨论”能不能”“为什么能”，然后将题中“第二组有10人”改为“第二组有9人”，问学生还能不能用第二种方法来解答。通过讨论，并借助线段图，学生发现如果按第二种方法来做，不能正确求出两个组平均每人釆煤多少吨。从而明白只有两个份数相同时才可以用两个数相加除以2，进而引申为当三个份数相同时，才可以用三个数相加除以3……通过这样步步追思，学生不会将第二种方法滥用，才能对”总数量÷总份数=平均数“的含义有深刻的认识。

五、 活用学生的题――急中生智，教书育人

教学中为了引导学生充分地参与学习活动，给学生提供广阔的思维空间，可以让学生在新不节中自己出题作为探究的材料，在巩固环节自己出作为验证的材料。怎样将学生的这些材料用足、用活，并顺着他们的思路深入下去，能充分体现老师的教师的教育机智。如，一位老师教学“正反比例的意义“时，让学生从生活中寻找成正反比例的例子，一位学生看到老校长坐在后面听课，就编了这么一道题：老校长爱吸烟（通过平时观察），一盒烟20支，吸掉1支剩19支，吸掉2支剩18支……吸掉的烟越多，所剩的烟就越少，变化正好相反，所以吸掉的烟的支数和所剩烟的支数成反比例。老师吃了一惊，没想到学生编题会编到老校长的头上了，但冷静一想，觉得此题大有利用价值，于是急中生智，先引导学生讨论引题是不是成反比例？通过讨论，学生明白了本题是“和”不变，应该是不成比例。然后老师继续引导学生深入下去：还是这件事，能不能编出一道成正比例关系的题呢？经过大家互相启发，终于有人编出来了：“每支烟含尼古丁量一定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。教师紧接着说：“看来吸烟危害太大了，我们一起劝老校长戒烟好吗？”教室里顿时想起了热烈的掌声，老校长也情不自禁地鼓掌，并不断地点头。