学生读不懂题，其一是不懂题的词，或对句子结构不熟悉，看不懂句子含义。这个好办法，将词句含义给学生解释清楚就行了。其二是能读懂词句字面上的含义，但却不懂题意，该现象最常见。我们教师读题就有这个经历，有时读题后，大脑就是在字面上徘徊，而深入不到题里去，大脑好像是发滞，不走道，而导致不懂题中字面后面隐藏的真正含意。

“此时鼓励学生多读几遍题，学生就会懂了”，指的就是这个现象的解决方法。

我今天关注的是第二类现象。

我先从问题表征入手分析该现象，我分四个问题入手探讨：

1. 对问题是信息的表征；

2. 问题空间的概念；

3、学生懂问题中的词义，但读不懂题目的原因分析；

4. 解决方法

我抛出问题后，大家可讨论这个问题，也可对我的观点进行质疑,现在我们开始进入探讨。

一、对问题信息的表征

读题时，大脑要对问题中的知识信息进行表征。知识表征指大脑对知识的记载方式，或称知识的贮存方式。对问题信息的表征，我们要关注语义表征、表象表征和情景记忆三种表征方式。如，对“汽车”这个词，大脑记忆了汽车这个词的含义就是语义表征；大脑记忆了汽车的形象，这是表象的表征。语义表征是以逻辑思维支撑的抽象性记忆，表象表征是以形象思维支撑的形象性记忆。情景记忆就是将经历过的场景记忆大脑中。比如，学生看到班级讨论一道数学题的场景，则记忆在大脑中，过后可通过回忆出这个场景则将这道数学题的解决方法回忆出，这就是情景记忆的现象。在解题中，对问题中的词，要进行语义记忆；对问题中反映的事物，要进行表象记忆；对问题的发生展过程和场景，要进行情景记忆。这是读懂数学问题的前提。

二、问题空间的概念
问题空间是美国信息加工心理学创始人纽厄尔和西蒙在研究人类问题解决时使用的一个重要概念。解题者刚接触问题时，问题信息和大脑中的相关信息要进行碰撞，新旧知识间产生联系，其中，问题条件、相关数学关系、语义、表象，情景等形成结构，使大脑对问题形成整体认识状态，换句话说，整个问题关系结构就像一张图，呈现在大脑，就好像经历过的事情或场景呈现在眼前，这就是问题空间。问题空间实质上是整个问题所蕴含的信息和关系在大脑中的表征。
大脑面对问题信息，首先要建立初始问题空间，随着解题分析，问题空间中的关系越来越清晰，问题空间由初始状态，过渡到中间状态，以致达到最终状态，即问题获得解决的豁然开朗状态。学生面对问题，大脑形成了初始问题空间后，问题中的数量关系及图形关系就呈现在大脑，大脑中有了整个问题的“图”，此时也就懂题意了。可见，学生解答问题的首要条件是大脑形成问题空间。

三、学生懂问题中的词义，但读不懂题目的原因分析
学生读题时，是先感知问题信息，而后问题信息和大脑中旧知识碰撞，使问题信息和大脑中旧知识经验产生链接，大脑旧知识能对问题信息的含义作出解释，就形成对整个问题含义的理解，即形成问题空间。但有时虽然大脑感知了问题信息，但大脑中一些相关旧知识信息和经验都能被激活，识别问题的旧知识经验没全和问题信息产生有效链接，旧的知识经验和以往记忆的类似场景没能和问题信息很好地匹配，导致对问题的含义缺少体验，对于问题信息中的数量关系的认识还处于模糊状态，整体问题空间没能形成，这就是“题看了，问题中的词也学过，字面上似乎懂了，而却不懂题意”的原因之一。

四、解决方法
首先，教师不能总替代学生读题，要引导学生自主读题。

1.反复读题法
曾有张丹教授提出了反复读题的方法。事实每读一次题，问题信息就起到激活一次旧知识经验的作用，读的次数多，对问题信息的加工也就多，激活的相关知识也就多，此时旧知识经验和问题信息逐步沟通联系，最后达到问题信息和大脑中贮存的语义、表象、经验等对接，此时学生将问题信息变为自己心中的语言表述，学生对问题语言所描述的内容进行再造想象，大脑想象出问题发生发展过程，问题得到大脑的认识，整个问题空间建立了，学生对问题的含义就理解了。

2.信息提示法
具有良好的认知结构者，遇到问题，大脑会按科学化的知识网络迅速搜索到理解题意的旧知识，使新旧知识对接，很快就会理解题意。一些学生认知结构往往不完善，因此搜索得要慢，就不能很快理解，有时甚至对题意领会地一知半解，理解错。此时教师可用语言提示回忆相关旧信息，特别提示相关旧的典型问题，以旧的典型问题引路，促进问题信息和旧的基本经验对接，促进学生以自己的经验自动化地将问题分解，此时问题在学生心中就熟悉了，慢慢对题意就理解了。

3.情景提示法
张丹指出，吴正宪用情景表演的方式帮助学生理解题意。我认为，这是个极好的策略。对文字形式的应用问题的领会有两个层次。第一是仅仅从语义也就是文字上领会问题的含义，但仅仅语义表征问题相对抽象，缺少直观支撑，有时难理解题意。第二是在文字上领会题意的同时大脑呈现表象及所猜想的问题情景，即将语义、表象和场景结合来理解题意，这就增加了理解的通道，使问题更加明晰化。其实问题空间主要是由语义、表象及情景信号构成的，学生读懂了问题的词句，但不懂题意，往往是因为大脑没展现问题情景，问题没直观、逼真和形象化，因而没能建立问题空间所致。

对读不懂问题的学生，教学中可启迪学生针对问题，边读题，边联想对应的直观情景，或结合图来分析题意，激活学生大脑中过去积累的表象，使对问题情景进行再造性想象，让问题情景像一张见过的图呈现在眼前，这往往可化解理难点。比如下面问题：
小红和小兰同时从自己家出发，向对方家走去。相遇后继续走，结果小红离小兰家还有1/15千米，小兰离小红家还有1/5千米。（1）她们俩谁速度快些？（2）快者多走了多少千米？该问题词句很简单，但学生读不懂题意。原因是学生大脑中，问题语义没能和问题情景很好联系。我们可让学生边读题边想象问题情景，以此促进尽快进入理解状态：
学生 读“小红和小兰同时从自己家出发，向对方家走去”，教师此时提醒学生有意去想象小红和小兰从自己的楼房出发，向对方走去的场景（可闭目想象），使学生大脑中呈现二人行走的图。以此为基础，教师引导学生根据想象画出简单图。该问题词句很简单，但学生读不懂题意。原因是学生大脑中，问题语义没能和问题情景很好联系。我们可让学生边读题边想象问题情景，以此促进尽快进入理解状态：

学生 读“小红和小兰同时从自己家出发，向对方家走去”，教师此时提醒学生有意去想象小红和小兰从自己的楼房出发，向对方走去的场景（可闭目想象），使学生大脑中呈现二人行走的图。以此为基础，教师引导学生根据想象画出简单图。

有的老师会说，让学生直接画线段图，场景不就呈现了了吗？

其实学生画线段图要经历先后两个过程:

第一，大脑以过去的表象、场景和经验为支撑，先呈现问题的场景；

第二，而后将问题场景抽象，画出线段图。直接让学生画线段图，学生心中没有问题场景图，加上抽象能力没发展到武位，是无能力画出的。而先让学生想象问题场景，是在为学生画线段图进行启迪。这样，久而久之，锻炼了学生对问题情景的想象力，增强了理解题意的能力，同时学生也就学会画线段图了。如画出下图：

此时可引导学生画出上图。这时，语义记忆、表象记忆、情景记忆融在一起了，促进学生大脑形成了问题空间的结构图。学生好像自身置于问题情景中，体验了问题，题意自然清楚了。甚至由此发现解法：

对（1）解:从情景中发现，剩的路少者速度快，故小红快。
对（2），思路1：场景图可提示学生：设总距离为a，则小红走了（a-1/15）千米,小兰走（a-1/5）千米,（a-1/15）－（a-1/5）=1/5－1/15=2/15千米。
思路2：从场景中发现，两人走相同的路，剩的少者是路走得多者，少剩多少就多走多少。1/5－1/15=2/15千米。
按照以上训练，久而久之，学生会逐步积累典型问题的表象、语义和情景模式，这些会成为读题能力的有效成分，慢慢地，学生读题能力就强了。